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试论初中《地理课程标准》中“内容标准”的创新特色 《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》(以下简称“课标”),在《中地参》2002年第3期已全文刊载,这是新中国成立后教育部制订的第一部全国性初中地理课程标准。它体现了国家对义务教育阶段地理课程的基本规范和要求,是新世纪地理课程改革的标志性成果之一,并已产生重大影响。为切实推进素质教育,根据课标编写的地理实验教科书,从2001年秋季上学期起已在国家级课程改革实验区初一年级试用。教育部计划2002年秋季新学年开始,将新课程、新教科书实验规模扩大到全国小学及初中起始年级学生数的10%~15%。此后逐年上升,2005年秋季的新学年起始的小学及初中年级新生,原则上全部实施新课程,现有教学大纲最终将被新课标所取代。
?在我国基础教育阶段,地理课程如何适应科学发展、社会进步和全面推进素质教育的要求,从课程理念、结构、内容等方面进行全面的整合和优化,并形成创新特色,是当前地理课程改革的关键所在。初中地理课标强调“学习生活中有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”;强调将地理知识作为学习过程的载体,在过程中掌握方法、培养能力,逐步形成正确的情感态度与价值观,养成积极、健康的行为方式和生活方式。“内容标准”,即课标中的教学内容及学生对教学内容须达到的基本要求。它作为初中地理课标的主体部分,与现行教学大纲中的“教学内容和教学要求”一样,都具有规范课程内容的功能。本文试图通过对二者进行对比研究,领会课标在课程内容、要求等方面形成的创新特色,以加深对新一轮地理课程改革的理解。
?一、内容选择更精简,有利于素质教育
?新中国颁布的教学大纲,反映出半个多世纪以来初中地理课程内容的发展和变化:20世纪80年代以前,内容选择以自然地理为主,存在重结论,轻过程;重知识传承,轻技能和科学观念培养等倾向。80年代以后,课程内容的总体特点是知识量逐渐精简,难度逐步降低;人文地理不断加强,技能培养的重视程度有所提高。
?我国地域辽阔,东、西部自然环境差异很大,经济、文化、教育发展水平很不平衡。初中地理课标要适应普及义务教育需要,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。使绝大多数学生经过努力都能“达标”,以体现国家对公民素质的基本要求,从课标制订的宏观层面看,内容选择宜少而精,应突出重点和关键性问题,并与学生的认知水平和心理发展规律相适应。
?首先,初中地理课标在内容选择中删减了一部分较难的内容。例如,地轴倾斜的地球运动引起太阳高度、昼夜长短变化和四季的形成以及时区换算、等高线地形图判读等内容,往往是制约地理学习的“瓶颈”,并导致不少学生因此而丧失学地理的兴趣。与以往教学大纲相比,“内容标准”已基本不涉及较深层次的成因分析和抽象的学科理论。
?其次,不强求学科体系和知识内容的完备性。内容过于庞杂,课时矛盾突出,是长期困扰初中地理教学的难题。以1978年颁发的地理大纲(试行草案)为例,世界地理内容包括“世界地理总论——各大洲(大洋)概述——大洲分区——国家(地区)”四个层次,除了要讲授七大洲、四大洋外,还须在大洲之下讲17个分区、52个国家(地区)。1990年地理教学大纲(修订本)中,国家(地区)分为必学的27个;选学的15个。2000年颁发的地理教学大纲(试用修订版)虽已精简为13个分区和22个国家(地区),其中14个国家(地区)必学,其余选学,仍是个不小的数字。新课标“内容标准”,规定世界地理必学区域的下限是1个大洲、5个地区和5个国家,须达到的目标是通过案例分析,掌握学习区域地理和描述区域特点的基本方法,重在培养学生收集相关资料,认知地理区域的能力。
?又如,以往学习区域地理,总少不了“地理位置”、“地形”、“气候”、“河流与湖泊”等自然要素和资源要素以及工农业、交通、贸易、旅游等经济部门的内容,这是传统地理课程在内容上不同程度地存在“繁、难、偏、旧”现象的原因之一。加之总论与分区层次重叠,某些教学内容多次交叉和重复,因而加重了学生的负担。新课标从控制总量入手,以要素“单列”和“与区域结合”等方式选择内容。新课标“内容标准”中,世界地理总论保留单列的只有“海洋与陆地”和“气候”,其余要素均结合到具体地区或国家学习,通过精选内容和减少层次,落实“减负”。
?第三,乡土地理作为综合性学习载体的地位得到强调和规范。与以往教学大纲不同,“内容标准”强调乡土地理是必学内容,其范围被界定为“学校所在地的区县一级行政区域”,并且规范了在知识与技能、方法与过程、情感与态度和价值观等方面须达到的综合目标。课程内容重整和精选后,乡土成为综合学习和实践基地,学生通过搜集身边的资料,运用掌握的地理知识与技能,开展以环境与发展为中心的探究性学习活动,这不仅是初中阶段性学习的总结,也为将来升学或走向社会打下基础。
?二、内容组织更灵活,有利于教科书多样化
?回顾近十多年来初中地理课程改革的历程,虽“一纲一本”旧格局被打破,从形式上实现了“一纲多本”,但用今日眼光观察某些课本,或多或少有“似曾相识”的感觉,究其原因,在相当程度上与以往教学大纲的“教学内容和教学要求”规定得过多、过细有关。哪些内容必学,哪些选学,甚至哪几个山脉、河流、城市须记住,都有明文规定,教科书编写者没有“创作空间”,教师则更成为“以‘纲’为纲,以‘本’为本”的“教书匠”。在相当长的教育历史上,教师被当成一种“工具”,他们没有权利、没有机会或没有能力针对学生及所在学校实际情况,提出“我们该教什么”的问题。
?为了使原本鲜活的地理真正“鲜活”起来,地理课标在教学内容组织上,展示空前强大的开放性和弹性。一是内容编排顺序,不作统一规定。可先中国地理,也可先世界地理;地球与地图知识,以及乡土地理教学等也是可合可分。例如,结合身边地理问题应用所学知识、技能引出中国地理或世界地理教学。二是“标准”中具体内容的组织,不拘泥很具体的知识点。例如,“认识区域”中的大洲既可选择亚洲,也可选择其他大洲;中国的地理区域,除了首都北京、港澳地区、台湾省必选外,至少还须再选两个区,而区域范围则大小不限。至于多选还是少选,选什么更符合“内容标准”要求,最终全由教科书编写者和使用者精心谋划后确定。
?实践证明,地理课标“内容标准”增强开放性、弹性后,有利于调动教科书编写者和使用者的积极性,推进教科书向多样化发展。以“认识大洲”为例,现已出版的两套地理实验教科书对内容标准中“至少选择一个大洲”,做出不同诠释:一套教科书编写者理解为“下部保底”,即只须选择一个大洲,便聚焦于“我们生活的大洲——亚洲”,从自然和人文地理作较深入的探讨;而另一套教科书编写者则理解为“上不封顶”,“认识大洲”一章涵盖了除大洋洲和南极洲以外的五大洲,并重点采用区域分析与对比方式来落实“标准”中的要求。又如在“认识地区”中,两套教科书都未选中亚等地区,这就为其他编写者留下自主创作空间。可以预见,结合内陆干旱区开发整治,将中亚地区纳入学习内容的优秀地理教科书,肯定会受到西北内陆各省区师生的欢迎。可见,“内容标准”的创新特色为编写“一‘标’多本、各具特色”的教科书提供了条件,对推进课程与教学改革持续、健康地发展十分有利。
?另一方面,由于时间变化、不同地域及编写者认识水平所限,再好的地理教科书其内容也难免有时会脱离实际、脱离学生生活,产生出新的“繁、难、偏、旧”现象。“内容标准”增加开放性和弹性后,教师的主导作用以及对教师的要求大为提高。地理教师既要有“底气”,精通专业并具有较强的实践能力;又要有“灵气”,即必须学会根据学生以及当时、当地和本校具体情况,进行“二度创作”。地理教师是课程开发的参与者,不仅“教教科书”而且“用教科书教”。
?三、内容表述更简洁,有利于操作
?国家课程标准作为政府指令性文件,是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础,课标中“内容标准”的表述,往往直接关系到使用者能否准确理解和有效实施。初中地理课标的内容表述,在研究、借鉴教学大纲和国外地理课程标准基础上,形成创新特色。
?首先,在文本结构上,初中地理大纲将“教学内容”和“教学要求”合二为一,绪论、地球和地图、世界地理、中国地理(包括乡土地理)四大部分均列有“学生实践活动要求”和“德育要求”,以下分为三十二章,每章又分别根据“教学内容要点”列出“基础知识要求”、“基本技能和能力要求”,因而篇幅冗长。
?地理课标则将上述内容分为两大部分:
?“课程目标”,作为选择课程内容的前提和主要依据,集中表述地理课程对学生在思想品德、知识与能力培养等各方面期望达到的程度。它由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域组成。其中,情感态度与价值观目标,比大纲中“德育要求”含义更为宽泛,涵盖思想、观点、信念以及学科精神、科学态度、科学伦理等。
?“内容标准”,表述较为简洁,按照地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理四大部分,以表格形式列出“标准”:即学生学习具体内容时必须达到的基本要求,共分为十三章;“活动建议”提供的是开展某项教学活动或实现某项课程基本要求的参考性意见,既可由师生直接选用,也可启迪师生创设出更为精彩的活动方案。为防止理解上的偏差,“说明”还对“标准”中某些容易产生歧义的问题做出进一步解释,以确保“内容标准”成为学生学习地理课程须达到的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求,以体现义务教育阶段地理课程的普及性、基础性、发展性特点。
?其次,在内容表述策略上,以往的教学大纲习惯于用具体的地理知识目标为主体,强调教师必须讲授哪些知识和达到何种要求,其结果很容易导致教师照本宣科,学生死记硬背。而课标中“内容标准”的表述,则力求做到知识要点粗化,不再拘泥于具体知识点的束缚;“标准”、“教学建议”和“说明”适当细化,以利于教师创造性地组织教学活动和学生学习方式的转变。
?第三,在内容表述方式上,为体现“以学生发展为本”的课程新理念,“标准”尽量采用行为化的目标动词表述,即描述的是学生学习后所能够达到的结果行为。在选用体现学生学习水平与行为的动词上,也尽量做到可理解、可达到、可测量评价,而不是含混不清或可望不可及。“标准”中,“知道”、“理解”等动词已很少使用。例如,有关世界人口,“标准”中的表述是“运用地图、资料,说出世界人口增长和分布的特点”和“举例说明人口问题对环境及社会、经济的影响”。考虑到初中学生的学习心理、认知能力以及素质教育要求,“标准”淡化了识记具体的地理知识,学生只要能运用相关地图、文字资料和统计数据等,说出人口时空分布变化特点,并能举出一个例子说明人口问题产生的后果,即达到标准。
四、内容要求更明确,有利于学习评价
?首先是要求学生记忆的内容大幅减少。课标“内容标准”中,只有“记住我国的领土面积”、“记住我国34个省级行政区的简称和行政中心”两项。而现行初中教学大纲中,作为“基础知识要求”须记住的多达五六十项,一是数量太大,学生难以达到;二是如“记住开罗”、“记住(我国)主要商业中心的分布”等,究竟须达到怎样的认知水平,对学生的学习难以评价。
?其次是“标准”中的内容要求,已不限于地理知识方面,而更多地则体现为技能和能力以及情感态度与价值观。现以“标准”中“根据需要选择常用地图,查找所需要的地理信息,养成在日常生活中运用地图的习惯。”一项为例。众所周知,地理图像是地理信息的重要载体,目前我国出版的中外地图已多达数千种,此外还有电子地图和网络资源等。面临信息化社会的挑战,如何正确地搜集、整理、分析、处理地理信息,并学会运用、表达和交流,以了解和解决现实生活中的问题,已成为地理学习评价的重点之一。
?第三是在内容要求上注重过程性、体验性、自主性学习,评价学生科学方法掌握及探索性活动的水平。例如:“标准”中“知道板块构造学说,说出世界著名山系及火山、地震分布与板块运动的关系”一项,如何评价学生是否知道?“活动建议”提示:“有条件的学校可使用计算机软件模拟演示‘大陆漂移’”;“讲述魏格纳提出大陆漂移说的故事”。“说明”进一步解释道:“‘知道板块构造学说……’一项,侧重于科学史教育及科学兴趣、科学方法的培养。”因此,其内容要求十分明确,对学生的学习评价可定位为:第一,对板块构造学说本身只须达到“读图说出六大板块划分及板块交界地带形成世界著名山系并有火山、地震分布”。第二,作为科学探索,重在过程(即科学史教育)与方法,即:勤于观察——提出问题——猜想假设——找出证据——科学论证,对学生学习的评价
试论初中《地理课程标准》中“内容标准”的创新特色 《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》(以下简称“课标”),在《中地参》2002年第3期已全文刊载,这是新中国成立后教育部制订的第一部全国性初中地理课程标准。它体现了国家对义务教育阶段地理课程的基本规范和要求,是新世纪地理课程改革的标志性成果之一,并已产生重大影响。为切实推进素质教育,根据课标编写的地理实验教科书,从2001年秋季上学期起已在国家级课程改革实验区初一年级试用。教育部计划2002年秋季新学年开始,将新课程、新教科书实验规模扩大到全国小学及初中起始年级学生数的10%~15%。此后逐年上升,2005年秋季的新学年起始的小学及初中年级新生,原则上全部实施新课程,现有教学大纲最终将被新课标所取代。
?在我国基础教育阶段,地理课程如何适应科学发展、社会进步和全面推进素质教育的要求,从课程理念、结构、内容等方面进行全面的整合和优化,并形成创新特色,是当前地理课程改革的关键所在。初中地理课标强调“学习生活中有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”;强调将地理知识作为学习过程的载体,在过程中掌握方法、培养能力,逐步形成正确的情感态度与价值观,养成积极、健康的行为方式和生活方式。“内容标准”,即课标中的教学内容及学生对教学内容须达到的基本要求。它作为初中地理课标的主体部分,与现行教学大纲中的“教学内容和教学要求”一样,都具有规范课程内容的功能。本文试图通过对二者进行对比研究,领会课标在课程内容、要求等方面形成的创新特色,以加深对新一轮地理课程改革的理解。
?一、内容选择更精简,有利于素质教育
?新中国颁布的教学大纲,反映出半个多世纪以来初中地理课程内容的发展和变化:20世纪80年代以前,内容选择以自然地理为主,存在重结论,轻过程;重知识传承,轻技能和科学观念培养等倾向。80年代以后,课程内容的总体特点是知识量逐渐精简,难度逐步降低;人文地理不断加强,技能培养的重视程度有所提高。
?我国地域辽阔,东、西部自然环境差异很大,经济、文化、教育发展水平很不平衡。初中地理课标要适应普及义务教育需要,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。使绝大多数学生经过努力都能“达标”,以体现国家对公民素质的基本要求,从课标制订的宏观层面看,内容选择宜少而精,应突出重点和关键性问题,并与学生的认知水平和心理发展规律相适应。
?首先,初中地理课标在内容选择中删减了一部分较难的内容。例如,地轴倾斜的地球运动引起太阳高度、昼夜长短变化和四季的形成以及时区换算、等高线地形图判读等内容,往往是制约地理学习的“瓶颈”,并导致不少学生因此而丧失学地理的兴趣。与以往教学大纲相比,“内容标准”已基本不涉及较深层次的成因分析和抽象的学科理论。
?其次,不强求学科体系和知识内容的完备性。内容过于庞杂,课时矛盾突出,是长期困扰初中地理教学的难题。以1978年颁发的地理大纲(试行草案)为例,世界地理内容包括“世界地理总论——各大洲(大洋)概述——大洲分区——国家(地区)”四个层次,除了要讲授七大洲、四大洋外,还须在大洲之下讲17个分区、52个国家(地区)。1990年地理教学大纲(修订本)中,国家(地区)分为必学的27个;选学的15个。2000年颁发的地理教学大纲(试用修订版)虽已精简为13个分区和22个国家(地区),其中14个国家(地区)必学,其余选学,仍是个不小的数字。新课标“内容标准”,规定世界地理必学区域的下限是1个大洲、5个地区和5个国家,须达到的目标是通过案例分析,掌握学习区域地理和描述区域特点的基本方法,重在培养学生收集相关资料,认知地理区域的能力。
?又如,以往学习区域地理,总少不了“地理位置”、“地形”、“气候”、“河流与湖泊”等自然要素和资源要素以及工农业、交通、贸易、旅游等经济部门的内容,这是传统地理课程在内容上不同程度地存在“繁、难、偏、旧”现象的原因之一。加之总论与分区层次重叠,某些教学内容多次交叉和重复,因而加重了学生的负担。新课标从控制总量入手,以要素“单列”和“与区域结合”等方式选择内容。新课标“内容标准”中,世界地理总论保留单列的只有“海洋与陆地”和“气候”,其余要素均结合到具体地区或国家学习,通过精选内容和减少层次,落实“减负”。
?第三,乡土地理作为综合性学习载体的地位得到强调和规范。与以往教学大纲不同,“内容标准”强调乡土地理是必学内容,其范围被界定为“学校所在地的区县一级行政区域”,并且规范了在知识与技能、方法与过程、情感与态度和价值观等方面须达到的综合目标。课程内容重整和精选后,乡土成为综合学习和实践基地,学生通过搜集身边的资料,运用掌握的地理知识与技能,开展以环境与发展为中心的探究性学习活动,这不仅是初中阶段性学习的总结,也为将来升学或走向社会打下基础。
?二、内容组织更灵活,有利于教科书多样化
?回顾近十多年来初中地理课程改革的历程,虽“一纲一本”旧格局被打破,从形式上实现了“一纲多本”,但用今日眼光观察某些课本,或多或少有“似曾相识”的感觉,究其原因,在相当程度上与以往教学大纲的“教学内容和教学要求”规定得过多、过细有关。哪些内容必学,哪些选学,甚至哪几个山脉、河流、城市须记住,都有明文规定,教科书编写者没有“创作空间”,教师则更成为“以‘纲’为纲,以‘本’为本”的“教书匠”。在相当长的教育历史上,教师被当成一种“工具”,他们没有权利、没有机会或没有能力针对学生及所在学校实际情况,提出“我们该教什么”的问题。
?为了使原本鲜活的地理真正“鲜活”起来,地理课标在教学内容组织上,展示空前强大的开放性和弹性。一是内容编排顺序,不作统一规定。可先中国地理,也可先世界地理;地球与地图知识,以及乡土地理教学等也是可合可分。例如,结合身边地理问题应用所学知识、技能引出中国地理或世界地理教学。二是“标准”中具体内容的组织,不拘泥很具体的知识点。例如,“认识区域”中的大洲既可选择亚洲,也可选择其他大洲;中国的地理区域,除了首都北京、港澳地区、台湾省必选外,至少还须再选两个区,而区域范围则大小不限。至于多选还是少选,选什么更符合“内容标准”要求,最终全由教科书编写者和使用者精心谋划后确定。
?实践证明,地理课标“内容标准”增强开放性、弹性后,有利于调动教科书编写者和使用者的积极性,推进教科书向多样化发展。以“认识大洲”为例,现已出版的两套地理实验教科书对内容标准中“至少选择一个大洲”,做出不同诠释:一套教科书编写者理解为“下部保底”,即只须选择一个大洲,便聚焦于“我们生活的大洲——亚洲”,从自然和人文地理作较深入的探讨;而另一套教科书编写者则理解为“上不封顶”,“认识大洲”一章涵盖了除大洋洲和南极洲以外的五大洲,并重点采用区域分析与对比方式来落实“标准”中的要求。又如在“认识地区”中,两套教科书都未选中亚等地区,这就为其他编写者留下自主创作空间。可以预见,结合内陆干旱区开发整治,将中亚地区纳入学习内容的优秀地理教科书,肯定会受到西北内陆各省区师生的欢迎。可见,“内容标准”的创新特色为编写“一‘标’多本、各具特色”的教科书提供了条件,对推进课程与教学改革持续、健康地发展十分有利。
?另一方面,由于时间变化、不同地域及编写者认识水平所限,再好的地理教科书其内容也难免有时会脱离实际、脱离学生生活,产生出新的“繁、难、偏、旧”现象。“内容标准”增加开放性和弹性后,教师的主导作用以及对教师的要求大为提高。地理教师既要有“底气”,精通专业并具有较强的实践能力;又要有“灵气”,即必须学会根据学生以及当时、当地和本校具体情况,进行“二度创作”。地理教师是课程开发的参与者,不仅“教教科书”而且“用教科书教”。
?三、内容表述更简洁,有利于操作
?国家课程标准作为政府指令性文件,是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础,课标中“内容标准”的表述,往往直接关系到使用者能否准确理解和有效实施。初中地理课标的内容表述,在研究、借鉴教学大纲和国外地理课程标准基础上,形成创新特色。
?首先,在文本结构上,初中地理大纲将“教学内容”和“教学要求”合二为一,绪论、地球和地图、世界地理、中国地理(包括乡土地理)四大部分均列有“学生实践活动要求”和“德育要求”,以下分为三十二章,每章又分别根据“教学内容要点”列出“基础知识要求”、“基本技能和能力要求”,因而篇幅冗长。
?地理课标则将上述内容分为两大部分:
?“课程目标”,作为选择课程内容的前提和主要依据,集中表述地理课程对学生在思想品德、知识与能力培养等各方面期望达到的程度。它由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域组成。其中,情感态度与价值观目标,比大纲中“德育要求”含义更为宽泛,涵盖思想、观点、信念以及学科精神、科学态度、科学伦理等。
?“内容标准”,表述较为简洁,按照地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理四大部分,以表格形式列出“标准”:即学生学习具体内容时必须达到的基本要求,共分为十三章;“活动建议”提供的是开展某项教学活动或实现某项课程基本要求的参考性意见,既可由师生直接选用,也可启迪师生创设出更为精彩的活动方案。为防止理解上的偏差,“说明”还对“标准”中某些容易产生歧义的问题做出进一步解释,以确保“内容标准”成为学生学习地理课程须达到的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求,以体现义务教育阶段地理课程的普及性、基础性、发展性特点。
?其次,在内容表述策略上,以往的教学大纲习惯于用具体的地理知识目标为主体,强调教师必须讲授哪些知识和达到何种要求,其结果很容易导致教师照本宣科,学生死记硬背。而课标中“内容标准”的表述,则力求做到知识要点粗化,不再拘泥于具体知识点的束缚;“标准”、“教学建议”和“说明”适当细化,以利于教师创造性地组织教学活动和学生学习方式的转变。
?第三,在内容表述方式上,为体现“以学生发展为本”的课程新理念,“标准”尽量采用行为化的目标动词表述,即描述的是学生学习后所能够达到的结果行为。在选用体现学生学习水平与行为的动词上,也尽量做到可理解、可达到、可测量评价,而不是含混不清或可望不可及。“标准”中,“知道”、“理解”等动词已很少使用。例如,有关世界人口,“标准”中的表述是“运用地图、资料,说出世界人口增长和分布的特点”和“举例说明人口问题对环境及社会、经济的影响”。考虑到初中学生的学习心理、认知能力以及素质教育要求,“标准”淡化了识记具体的地理知识,学生只要能运用相关地图、文字资料和统计数据等,说出人口时空分布变化特点,并能举出一个例子说明人口问题产生的后果,即达到标准。
四、内容要求更明确,有利于学习评价
?首先是要求学生记忆的内容大幅减少。课标“内容标准”中,只有“记住我国的领土面积”、“记住我国34个省级行政区的简称和行政中心”两项。而现行初中教学大纲中,作为“基础知识要求”须记住的多达五六十项,一是数量太大,学生难以达到;二是如“记住开罗”、“记住(我国)主要商业中心的分布”等,究竟须达到怎样的认知水平,对学生的学习难以评价。
?其次是“标准”中的内容要求,已不限于地理知识方面,而更多地则体现为技能和能力以及情感态度与价值观。现以“标准”中“根据需要选择常用地图,查找所需要的地理信息,养成在日常生活中运用地图的习惯。”一项为例。众所周知,地理图像是地理信息的重要载体,目前我国出版的中外地图已多达数千种,此外还有电子地图和网络资源等。面临信息化社会的挑战,如何正确地搜集、整理、分析、处理地理信息,并学会运用、表达和交流,以了解和解决现实生活中的问题,已成为地理学习评价的重点之一。
?第三是在内容要求上注重过程性、体验性、自主性学习,评价学生科学方法掌握及探索性活动的水平。例如:“标准”中“知道板块构造学说,说出世界著名山系及火山、地震分布与板块运动的关系”一项,如何评价学生是否知道?“活动建议”提示:“有条件的学校可使用计算机软件模拟演示‘大陆漂移’”;“讲述魏格纳提出大陆漂移说的故事”。“说明”进一步解释道:“‘知道板块构造学说……’一项,侧重于科学史教育及科学兴趣、科学方法的培养。”因此,其内容要求十分明确,对学生的学习评价可定位为:第一,对板块构造学说本身只须达到“读图说出六大板块划分及板块交界地带形成世界著名山系并有火山、地震分布”。第二,作为科学探索,重在过程(即科学史教育)与方法,即:勤于观察——提出问题——猜想假设——找出证据——科学论证,对学生学习的评价
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